高校教师读博之困难有哪些问题可以解决(工资停了，地位变了，高校教师读博之困)

大数据学院编辑部

张献伟 等 中国教育在线

导读

日前，有媒体报道，国内已有高校宣布：原则上不引进东南亚、韩国等大学毕业的学科竞争力不强，发展潜力不足的博士。对于已在职攻读东南亚、韩国等大学的博士，……回校不享受安家费、科研启动费等相关待遇。这一现象再次引发了各界对“国外水博”的广泛关注和讨论。

近年来，地方高校青年教师主动或迫不得已赴境外高校攻读“水博”学位盛行。其背后凸显了我国自主培养拔尖创新人才的困境，具体表现为国内重点大学研究生培养中的无奈，地方高校的急功近利，在国内重点大学全日制攻读博士学位的高校青年教师风险。教育学作为理论与实践相融合的学科，其人才自主培养中体现的上述窘境较为明显。

高校教师读博之困难有哪些问题可以解决?今日特分享原载于《中国高校科技》2024年第6期的研究文章《地方高校教师国外读博“热”背后的人才自主培养“冷”思考——以教育学专业为例》，以期对此问题的探讨和解决有所助益。

一
问题提出

党的二十大报告提出，“全面提高人才自主培养质量，着力造就拔尖创新人才，聚天下英才而用之。”在中央人才工作会议上，习近平总书记强调，“我们必须增强忧患意识，更加重视人才自主培养，加快建立人才资源竞争优势。”[1]拔尖创新人才有其成长规律，以教育学学科为例，研究者宋晓欣，马陆亭，赵世奎梳理2005年到2016年教育学科22位长江学者的教育经历，仅有3位学者不间断完成大学、硕士、博士整个学业，其余19位学者均在大学到硕士或硕士到博士之间有暂时中断学业参加工作的经历，占比86.36%。从具体的工作单位和工作性质来看，有3位学者大学毕业后在中学任教，11位学者和3位学者分别在硕士和本科毕业后任职高校，担任教学或管理职务。22位长江学者在获得博士学位前普遍具有实际的工作经历，在学习中主动接受知识，具备一定的研究和反思能力，对教育现实问题的认识也更加深刻。当前我国许多年轻学者留学国外，但对我国的教育现实问题未有深刻认识，只有立足我国教育国情，增加教育实践的机会，才更利于成才。[2]教育学作为一门应用性、实践性较强的学科，关注教育现象、解决教育实践问题是教育学者的责任和使命，通过发现实践逻辑而以归纳积累的方式实现教育理论向纵深发展是教育研究的基本方式。也即是说，教育学是一门理实融合，适宜通过自主培养造就拔尖创新人才的学科。

然而，目前不少地方高校青年教师在工作一段时间后，却选择到发达国家的“文凭磨坊”或欠发达国家的“专科大学”攻读“水博士”学位，这种现象被《法治日报》称作“国外水博”泛滥。[3]所谓“水博”，大多是指入学/毕业特别容易、要求比较低、含金量较差、培养时间短、培养质量水的留学博士。譬如2022年7月，湖南S学院花费近2000万元引进“毕业返校”的23名菲律宾亚当森大学哲学(教育学)博士。河北X学院也于2022年2月公示引进了13名韩国又石大学博士，其中5人亦为教育学专业。这些地方高校教师缘何舍近求远，不到国内重点大学攻读教育学博士学位?其中一个重要原因是，在目前的人事管理制度和就业市场下，硕士毕业工作一段时间后的地方高校青年教师，在国内攻读博士学位存有困难和风险，其反映出的问题值得呼吁人才自主培养的决策者进行冷思考。

二
研究设计

(一)数据来源

关于地方高校教师读博，主要有以下几种情形：其一是境外读博(其中相当一部分是人们眼中的“国外水博”);其二是国内重点大学全日制读博，即本文重点关注的对象;其三是国内在职读博，又可以分为“对口支援”读博，专业学位博士和极少一部分在职定向学术型博士。针对上述群体，笔者重点关注了5位“国外水博”(编码为G1-G5)，分别来自河南、湖南、河北、四川;3位全日制读博者(编码为Q1-Q3)，来自宁夏、河南、陕西;2位对口支援博士生(编码为D1-D2)，来自云南、重庆;4位教育博士(编码为J1-J4)，来自湖北、山西、河南。主要涉及4所地方高校(以校名字母标记为HB、HS、PT和TY)，覆盖东部的福建、中部的山西、安徽和湖北;4所重点大学(以校名字母标记为XN、HZ、DB和XJ)，包括三所部属大学和新疆师范大学。

(二)研究方法与分析框架

本文主要通过方便抽样选取研究对象，采用访谈和案例分析的方法，访谈14位地方高校在读博青年教师，编码F-G1即为对G1的访谈;搜集10余份不同地区、相关高校研究生培养管理和教师进修文件。

对于大学的治理、权力关系与制度等问题，中外高等教育学者进行了详尽探讨和研究，最有影响的成果当属伯顿·克拉克的经典三角模型理论，即学术—市场—政府的三角协调模型。我国研究者李立国教授将学术权威扩展为大学组织，将政府拓展为国家，将市场拓展为社会。[4]依据高等教育治理“三角协调模式”审视地方高校青年教师读博，其分析框架如图1。其中，政府评估、留学中介市场侵蚀是地方高校出现“国外水博”泛滥的主要外部原因，政府优化对口帮扶专项政策和支持民间教育资本“走出去”以整合国内资源与国外(学位)资源是优化人才自主培养的重要举措。针对重点大学重学理、地方高校重应用的不同学术追求，相关部门应优化学术评价体系，引导重点大学提高社会责任担当;社会保障机构应协助地方高校做好配套支持与人文关怀。

图1.“三角协调”治理下的高校青年教师读博

三
地方高校教师境外读博热
现象溯因

本文提到的地方高校主要是指没有硕博士点的公立高校。这些高校的教师热衷国外读博，新冠疫情期间更甚。有研究者指出，疫情给国外大学滥发文凭开启了方便之门，尤其是东南亚国家以及个别欧洲国家，认证“水硕/水博”较多。[5]地方高校呈现“国外水博”泛滥的现象，一方面是学校层面的被迫或主动行为，另一方面是教师层面的理性和非理性交织下的选择。用英国数理学家Ernest G.Ravenstein的“推拉理论”[6]来解释这种现象，其推力主要是地方高校应对教育行政部门评价的需要，个别管理者有意为之;其拉力为教师经济收益，政治收益、文化收益和从众心理。

(一)学校层面的迎评“急功”与市场“近利”

地方高校热衷“水博”引进，甚至不惜以“出口转内销”方式进行联合培养，其背后具有应对上级考核的堂而皇之的理由。比如地方高校面临办学层次升格、申请硕士点、更名大学等阶段性发展压力。根据《普通高等学校设置暂行条例》和《普通本科学校设置暂行规定》，如果学院要更名为大学，或者要申请硕士点、博士点，需要专业教师硕士学位人员比例达到50%以上，博士学位人员比例达到20%以上。[7]然不少高校地理位置不佳，面临引进高层次人才困难的问题。与此同时，部分高校批量引进或生产“水博士”也存在利益输送的可能。毕竟与哪些逐利的教育中介机构进行合作，哪些专业、什么人可以获得在职攻读“国外水博”的资格，一般由地方高校管理者决定。然通过各种途径与地方高校勾连的留学中介火热，在很多情况下，并不代表我国民办教育的繁荣和提升，我国民间教育资本通过实体学校深度介入才能称得上是“实体经济”。

事实上，还有部分地方高校鼓励甚至“怂恿”(F-Q1)在职青年教师国内攻读全日制博士学位，即使近些年在一些地区调档需离职。很多地方高校出台了类似通过缴纳保证金“给考取非定向博士生保留岗位，毕业后按当年人才待遇引进或参照考取博士当年定向读博者兑现待遇”的规定，典型的是HB师范大学“教师博士化工程”一期(2013)和二期(2018)政策。[8]事实上，类似承诺随着部分地区调档撤编的实施，很容易让人产生误解。我国事业单位往往是定编定岗，每年的人才引进政策充满不确定性，例如很多高校开始实施了预聘制或员额制。在“老人老办法，新人新办法”的背景下，学校很可能难给离职攻读博士的青年教师兑现所谓的“保留岗位”。地方高校缘何会如此操作?或许也是利用呼吁青年教师读博的舆论，让在编教师空出岗位来供学校现任管理者行使招录新人权利，将风险暗抛青年教师，将麻烦留给继任管理者。调查发现，有的地方高校允许青年教师在读博期间按外聘教师获得适当收益并协助缴纳养老保险，有的学校不给予任何福利且直接控制并自由支配读博教师缴纳的保证金。更为阴暗的是，个别学校在鼓动教师离职读博的同时，积极引进和培养缺乏国内学术资源，更易操控的“国外水博”(F-Q1)。该做法更是急功近利。

(二)教师个人的学术妥协与心理跟风

除了学校发展，地方高校青年教师个人发展也需要他们攻读博士学位。诸多地方高校青年教师选择到境外攻读博士学位，其实也是经由对比选择的结果。从感情上，这些青年教师并不以攻读境外非知名高校的博士为荣。读博期间，该群体也承受一定的生活压力。但国内博士名额紧俏，在近些年硕士研究生大批量扩招而博士并没有很明显同步扩招的背景下，地方高校教师考取博士的机会并不多。而硕士毕业在择业期内进入体制内就业的高校教师，在完成服务期(一般为五年)之后，又面临35岁左右的尴尬年龄。这个年纪有一定的资本积累，为了职业发展，部分人会选择与学术理想“妥协”(F-G4)而到境外非知名高校攻读博士。即使不少地方高校教师认为国内读博更能学到真本领，且不用浪费太多的精力在很多人并不擅长的外语上(如F-G1、F-G2、F-G4、F-G5)。然而，从经济上考量，以邵阳学院该批教师为例，如若在国内离职读博，每年损失工资十万元左右，以五年左右正常毕业为参照，计算人才引进费或并不比不读博的工资收入高。从政治、文化收益上分别来看，选择到不需调档的境外高校攻读博士学位，可以避免耽搁职务或职称的提升。对于管理者来说，倘若选择在国内冒险读博，可能会“陷入”其中，影响职场声誉和地位资本。从文化收益上看，通过海外进修读博还能够拓展国际学术资源，目前不少高校(G1-G5所在高校，以及本文提及的HB、HS、PT和TY四所高校均为如此)教师的职称评定和工作量仍可借助发表普通外文期刊实现或完成。

除却部分地方高校教师的精细盘算，也有不少青年教师选择到境外攻读“水博士”学位是盲目跟风。据了解，“国外水博”学位的完成效率并没有想象的高，亦有个别地方高校青年教师中途放弃，进而使得求学费用最终打了“国际水漂”(F-G4)。

高校教师读博之困难有哪些问题可以解决

四
国内“理实融合”人才
自主培养困境表征

地方高校拥有硕士学位的在职教师读博是社会发展的大势所趋，“不读个博都不好意思”[9]，而青年教师只能在国外和国内进行选择。利用学者Everett S.Lee将“推拉理论”修正的理论模型，其对每一个力都赋予正负方向[10]，可以分析国内读博现象，如图2所示。重点大学毕业要求较高和教育行政部门分配“对口支援”名额多为学术型而非应用型可以概括为国内重点大学研究生培养中的无奈，地方高校全日制读博者生活压力、对学术研究的期许偏差和地方高校政策不友好可以概括为青年教师国内全日制读博的风险。

图2.国内读博“双向推拉”模型

(一)置之危地与“一刀切”：国内重点大学研究生培养中的无奈

本文中的重点大学主要是指拥有博士点的高校。近些年，伴随提高人才培养质量的要求，博士毕业越加困难。无论是学位论文(被称作“大论文”)，还是冠名为“创新成果”的期刊论文(被称作“小论文”)，都给众多博士生带来了巨大压力。部分重点大学(如XN和XJ等)迫于学科评估排名压力，在“小论文”发表数量和期刊层次要求方面并没有随着“破五唯”政策而降低。重点高校认为，通过初审、外审、终审的期刊论文，一般能代表一个研究者的水平。故而通常会要求至少一篇“小论文”与“大论文”相关，其实亦是希望通过要求博士生发表期刊论文来确保其学位论文质量。在毕业困难的背景下，绝大多数招生单位一般会在博士录取时要求报考者离职、调档，在我国特殊国情中意味着脱离社会保障，也即是“置之危地而后生”(如XN、HZ和DB等)，警示在职人员报考。

国内重点大学的担忧无可厚非，以公费师范生在职攻读教育硕士为例，这些重点师范大学师范生具有较好的学科基础，又经历数年的教育实践磨练，本应顺利完成学业。但近些年该群体放弃硕士学位的人数一直较多，其或许也可以在一定程度上说明当下的教育学术研究让这些曾经的高考佼佼者难以适应，另一方面也说明有工作保障的在职进修人员对学位提高期待只是“锦上添花”(F-J2)，未必会全身心投入。对教育学科来说，理想的情况是理论研究与实践探索相结合。然目前的情况是，重点大学的相关导师和全日制研究生，大多缺乏教育实践经验。倾向于培养实践能力的“硕师计划”毕业率并不高，教育博士这类生源整体延期毕业率为79%，也处于非常高的水平。[11]其背后的重点大学教育学类研究生指导教师普遍缺乏基础教育素养[12]等原因，在重点大学评估追求国际化，要求青年教师拥有境外学习经历而非基层社会服务经历的背景下，短期内似乎难以解决。

针对“对口支援”的全日制博士研究生，虽然多数是来自欠发达地区高校，但其毕业要求遵循重点大学的“一刀切”原则，并没有降低。如果说该群体在大论文选题和研究样本选择等方面占据一定优势的话，然其“小论文”发表并无优势可言。而据了解，很多“对口支援”博士生招生名额是被教育行政部门列入了“学术型”，而非毕业条件相对较低的专业学位(如XN等)。

(二)学业孤苦与期许偏差：地方高校教师国内全日制读博的风险

由于近些年人事档案管理制度的所谓规范和高校编制的紧俏，不少地方高校实施“调档即撤编”政策(如2018年之后的HB)。国内离职读博的地方高校教师，失去工资导致生计困难，也面临毕业时就业超龄风险。相比到提供“水博”学位的境外高校就读，例如湖南S学院选择的菲律宾亚当森大学允许同事组团，地方高校国内进修的青年教师身处普遍年龄较小的应届硕士研究生中，面临学业和精神孤苦。

更严峻的是，相比选择境外攻读“水博”学位者毕业“小论文”要求较低，且拥有足够多国际刊物可以发表，国内发表文章更为困难。目前学术期刊卷入了影响因子的巨大漩涡中不能自已，许多教育学C刊都减少了发文量，增加了单篇论文篇幅和分量，而教育学从业人员却逐年增加，教育学界的教师和研究生在C刊发文的难度越来越大，竞争日趋激烈，“内卷”日益严重。[13]与此同时，学界名家或单位在相关期刊的垄断率却明显提高。诚然，这种“垄断”有学界名家所带领研究团队的主动追求，也有杂志社为提高引用率和知名度而广向“学科大佬”约稿的原因。比如《新疆师范大学学报(社会科学版)》即有90%以上的稿源是出自约稿。[14]然普通研究者论文难发，已成为近几年的学界共识，“小论文”成为国内博士生毕业最大的“拦路虎”。在内容上，目前国内的高水平中文期刊为提高引用率普遍倾向于发表宏大叙事的思辨研究文章[15]，而由地方院校进入重点大学攻读博士学位的青年教师所拥有的丰富实践经验未必可以发挥优势(F-Q1)。相比而言，硕博直升的年轻研究生，对近些年部分学科的空洞文风和流行套路掌握更为娴熟，更具有可塑性。

除了“小论文”发表困难，地方高校教师国内攻读博士学位者在“大论文”选题方面也面临窘境。工作多年后的青年教师，一般在地方高校有追求上进之心。但这种追求实践改进的工作逻辑与我国目前部分重点大学追求的学理逻辑在很多情况下并不一致。相对而言，选择到境外就读的高校青年教师的选题一般相对自由，字数要求较少，由于跨越国界，在创新性和接受同行评议等方面的要求也明显低于国内博士论文(F-G3)。我国在国际学术评价，尤其人文社会科学领域，整体较为“失语”。总而言之，地方高校青年教师在国内重点大学攻读博士学位和在境外大学攻读博士学位所面临的困难和风险不可同日而语。

五
“三角协调”模型下优化人才
自主培养进路

“国外水博”概念本身兼具大学(学术)和国家的属性，其产生主要是政府评估、国内外读博市场对比选择、虑及社会保障的结果。故而，该现象的治理，可以从地方高校、重点大学、行政举措、学术监管、社会保障和民间教育资本等方面着手。由于有关社会保障政策的建议是基于地方高校和重点大学的缺陷提出，故而下文将三者放在一起。鉴于我国民办高等教育从“送出去”到“招进来”刚刚起步的现实，我们将民间教育资本宜发挥特殊优势和力量放在本文最后。

(一)地方高校加强教师发展人文关怀

选择国内全日制读博者，作为离职进修人员，时常面临生活负担和学业压力。个别地方高校生源的博士生由于习惯了教师角色在与导师沟通相处中还常会出现不融洽的问题。工资停了，地位变了，莫名的焦躁时刻萦绕在脑海(F-Q3)。然而，当下绝大多数地方高校急功近利，因管理者任期制等多种原因而存在人才队伍建设缺乏长期规划，招聘方面“一年一个政策”，名为各类“攻坚”，实则是对学校长远发展和青年教师成长不负责任。地方高校在教师招聘中追风越来越低龄，要求也水涨船高，倘若毕业超过一定年龄或者只拿到毕业证但没有学位证的本校离职攻读博士人员返校或许再难得到原单位和业界认可。若没有补救政策，这很可能成为“人道主义灾难”(F-Q2)。故而，地方高校要体现人文关怀，按工龄予以读博期间补贴，优先以各种用人渠道(如“人事代理”等)解决后顾之忧。毕竟即使档案调离，外出进修攻读博士学位者仍可在学术资源争取、人才引进和学生指导等方面给服务多年的母单位带来收益和良好社会影响。

然而，据在样本学校人事处官网查询其近五年的规定，比如HB师范大学在“青年教师博士化工程(2018)”中的最后一则提及“凡服务期已满，考取不带薪的博士研究生(档案转出学校)的教师，可缴纳保证金后与学校签订保留工作岗位协议。博士毕业回校工作后，退还保证金并根据本人意愿按当年引进人才口径执行或按该文件办法分三年度补发其读博期间工资待遇。”这里面涉及两个问题，其一，“保留工作岗位”是不是意味着保留编制，若调档不撤编事实上在有些地方也违背一些规则;其二，“毕业回校”中的“毕业”如若是单毕业证又当如何安排工作，毕竟目前国内博士单证毕业的情况越来越多。然该规定中的可选择“按本办法分三年度补发其读博期间工资待遇”其实也是降低了不确定性，至少不会让外出读博者在毕业后因当年进人政策变化一无所得。HS学院在“教职工攻读非定向博士相关规定(2021)”中指出“申请人需转递档案就读但希望毕业后返校工作的，经所在学院(部门)同意后，须有校内教职工担保，与学校签订相关协议并公证，学校为其保留岗位，申请人调出个人档案时需一次性缴纳保证金5万元，待博士毕业档案转回学校后，学校一次性无息返还。”这里面也涉及对“毕业”一词界定的问题。该条款的后半部分为“延期一年毕业的，保证金退还80%;延期两年毕业的，保证金退还50%;超过两年毕业的，学校不再接收其返校申请，解除劳动关系，保证金不予退还。”[16].这种措辞似乎更是赤裸裸的利益关系，而国内博士延期两年毕业，在当下已是十分正常的现象，比如教育学专业延期毕业率在2017年即达到44.44%，延期两年毕业的占到29.17%。[17]

事实上，HS学院的申请人可在读博期间按外聘教师享受代课费，并进行职称晋升。相比很多高校，措辞表述也更为透明，不至于出现同事不明就里拱火，且其至少提供了读博和职称评定两条道路。而在就业市场上，副教授和博士学位几乎同质，如此即不会推高校青年教师走上“孤投一掷”的危险道路(F-Q2)。TY师范学院(2019)在签订非定向培养博士回校服务承诺后的政策为“每月享受就读补贴2000元，按规定给其缴纳社会保险，参加正常的工资晋升，工龄连续计算;享有学校在职教职工同等的职称评聘、职务晋升、科研奖励和其他福利待遇，获得博士学历学位返校工作后，学校一次性补发学习期间缓发的工资(扣除读博期间发放的就读补贴)并报销相关费用，享受相关待遇。取得单证(只取得博士毕业证，未取得博士学位证的)和以同等学力形式取得博士学位(无学历证书)的教职工回校报到后，签订服务协议，提供读博资助费5万元，科研启动费3万元。学费、住宿费和差旅费等由个人承担，不享受学校培养博士的其他相关待遇。”[18]PT学院在《PT学院资助教职工攻读博士学位管理办法(2019修订)》中明确提到存在“考取攻读非定向性质未核减编制人员”。[19]与此同时，绝大多数非定向读博人员在心理上仍需要依托工作单位，其对攻读博士的青年教师开展学术调研和交流具有较大裨益(F-Q3)。

(二)重点大学提高人才自主培养担当

作为接收青年教师攻读博士学位的重点大学要提高责任担当，积极关注并回应地方高校的发展需求，走出封闭的、自说自话的学术割据，更好地发挥带动共同富裕、服务社会的功能。由于评价制度等原因，目前不少人文社科研究者主要还是依靠发表论文、完成纵向课题等来提高地位和学术声誉。如前文所述，倾向于发表宏观思辨文章的所谓优质期刊也助推了这个倾向，这就导致不少高级别的问题调研类纵向研究课题，最后的结项论文也是相关度较低的热点追风或所谓理论文章。不少学科和传播学科研究者一样，越来越关注在顶尖期刊发表论文，顶级期刊为了维持高引用率，往往会考虑发表哪些论文能够获得更高的引用，形成了学术共同体内自我循环的习惯性力量，而忽略了对问题本身的关注。[20]还有个客观现实，重点大学的研究者应当认识到。那就是随着改革开放以来的学科发展，我国诸多学科的学科建设已走过蓬勃发展期，目前进入需要关注实践问题改进的阶段。倘若大多数硕博导师仍怀揣自己求学时的学科领域拓展期许要求当下的研究生是不合时宜的(F-D1)。随着研究生的扩招，不少硕博研究生均需走在应用的舞台上。目前的专业博士(如教育博士)、专业硕士大批量扩招也反映了这个趋势。有学者指出，专业学位在学研究生占比已经从2012年的35.4%上升到2021年的56.7%。[21]事实上，博士培养应适当淡化学术博士和专业博士的固化身份门类分野，实现从“质量”逻辑往“育人”逻辑转变[22]，坚持学生为本，以学术(理论和实践)进步为最终旨趣，而不是自设藩篱，故步自封(F-J3)。

如前文所述，重点大学的教育专业研究生指导教师需审视公费师范生攻读教育硕士困难问题，在知识生产模式2.0背景下，也需要深入公费师范生的工作场域实现双向奔赴，共同开展“扎根中国大地”的教育科学研究。对于工作多年的硕博研究生一般思维相对固化，兴奋点聚焦，可塑性降低，在追求热文发表的当下，如若没有导师针对性的帮助，并不容易发挥优势。实事求是的讲，为了与国际标准对接，国家应适当降低教育学专业博士的理论入学门槛和毕业要求，突出实践能力(体现在报考要求上，菲律宾不少高校允许有一定高校工作经验，零教育研究基础的教师报考教育学博士)，否则相比国外相关专业对于国内攻读相关学位者即为一种不公。霍斯曼(Homans)认为，如果人们从互动中所获得的收益与那些和自己投资相似的人的收益相等，人们就会认为分配具有公平性。[23]正如国家正在倡导的优化对师范院校“双一流”评价一样[24]，教育学大类博士学位授予也面临评价改革问题。对于在职攻读教育博士学位的研究生来说，重点大学对“创新性成果”的“第一署名单位”的放宽即体现了重点大学的担当，比如2021年4月出台的《关于印发<DB师范大学教育博士专业学位研究生取得创新型成果的规定>的通知》就在“科研成果奖励”和“教学成果奖励”条款中注明“署名单位需有DB师范大学，排名不做要求”。[25]

(三)社会层面完善支持与保障体系

如前文所述，档案管理制度成为抑制人才流动和发展的障碍。公立重点大学的全日制研究生身份与地方高校的教师公职，似乎存有“吃空饷”嫌疑。然当下，相关政策鼓励高校教师兼职兼薪，很多高校可以“柔性引进”人才，不应独对工作多年后因招生政策限制不得不全日制攻读的研究生群体刻薄如斯。例如《HN省高等学校教师(实验人员)中、高级专业技术职务任职资格申报、评审条件(试行)》中的规定“全日制研究生上学期间不计算为专业技术职务晋升的任职年限。”[26]其即是说，即使在攻读研究生期间兼职完成正常工作量，也不允许进行职称评定，其明显不合时宜。事实上，不少重点高校，如HZ师范大学、XN大学的教育博士在只需脱产一年的情况下所发毕业证亦是“全日制”类别，XJ师范大学的教育博士亦是分为全日制(脱产一年)和非全日制两个类别。上文所提及的HS学院则允诺申请缴纳保证金并保留岗位的教职工“读博期间承担学校教学工作的，符合高校教师资格和专业技术职务任职资格条件者可申报认定高校教师资格和评审专业技术职务任职资格(待学习期满取得博士学位回校后予以聘任)”。PT学院是针对“调档撤编”的非定向攻读博士学位教职工规定“取得博士学位后，评聘上一级专业技术职务时，最高可减免两年工作量;毕业回校符合相关条件，可直接参评专业技术职务。”由此可见，不同地区的人事政策存有不一致的情况，亟需人力资源和社会保障部门给予关注。

除了正常的职称晋升，工作一定年限后的地方高校教师，其攻读博士学位后的年龄也需得到人社部门关注。比如2023年“两会”期间，多位人大代表和政协委员即呼吁，国家公职人员的招录年龄应从35岁放宽到40岁。[27]有些地方的“人才引进”补贴，如郑州市将硕士研究生在该地就业的财政补贴年龄限定为35岁以下[28]，也存在需要改革的问题。还有的代表、委员如倪闽景等呼吁国家相关部门提高博士生补助，将每月补助从两、三千元上涨到一万元。[29]地方高校教师为社会(尤其是母单位)付出多年，他们离职攻读博士后的就业需要特殊关照。针对单证毕业的风险，除了TY师范学院的政策，也可以借鉴国外的类似做法。比如在韩国攻读博士学位，完成特定学习任务后(未拿到学位)，可以约定俗成地按“副博士”一样在工作时给予特定优待。

(四)教育行政部门优化专项招生政策

相比跨国攻读博士学位者论文选题受干涉较少，国内读博者一般需遵照专业固守的方向，即使是接受对口支援的地方高校教师亦是如此。笔者曾访谈过多位受政策支持的“对口支援”专项计划博士研究生(如D1和D2)，他们在选题时也面临不同类型学校不同科研追求的尴尬。有在读博士的地方高校青年教师感叹道，自己不是作为薄弱学校被支援提高水平以改进日后工作的;而是来支援重点大学的学科建设，根据老师个人未得高级别项目支持兴趣点去“开疆拓土”探索今后可能很难再接触到的所谓新领域(F-D2)。

目前国内扩招较多的教育专业博士学位，主要有教育领导与管理(招收各级各类学校管理人员)、学校课程与教学(招收中小学教师以及教研机构的教研员，不招收高等学校教师)、学生发展与教育(招收各级各类学校从事思想品德教育、心理健康教育和学生管理的教师与工作人员)等数个专业。事实上，后两者或许都可以考虑面向在职的普通高校教师招生，地方师范高校有较多教师在从事基础教育学科课程与教学论的相关教学，专任教师相比辅导员等学生管理从业群体也有更高的提高学历期望和毕业能力。目前招生名额较多的教育领导与管理专业，主要是面向高校行政人员，不少招生单位将门槛限定为副处以上(F-J4)，试图通过缔结师徒关系进而扩大社会能量,并获得优质的可用资源。[30]管理者占据视野高点，拥有丰富研究素材，对于完成学业有一定帮助。相比而言，普通青年教师的机会就会减少很多。如此以往，管理者的学位提升比专任教师的可能性还大，只能倒逼普通教师选择到境外高校攻读“水博士”学位。

2022年开始实施的《师范教育协同提质计划》即提供了一个较好的范例。这种机制下的地方高校教师进修读博不用离职，学习科研任务围绕教师教育实践优化，相对聚焦。然而，该计划的覆盖面仍相对有限，据了解，重点大学2023年针对遴选出的72所地方薄弱师范院校，仅拟招生128人，且主要为教育博士。[31]我们认为，针对有对口帮扶任务的结对高校，教育行政部门应该进行研究方向规定或引导，实现“有组织科研”。重庆市教育委员会和重庆市财政局2023年3月联合印发《重庆市教育委员会、重庆市财政局关于印发支持市属高校选派优秀教师攻读博士学位专项工作方案的通知》，提出“支持‘十四五’期间承担重点建设任务的市属高校(选派高校)，每年选派50名左右优秀教师攻读在渝高校博士学位(培养高校)”[32]，既避免了地方高校教师国内读博的风险，又实现了区域“有组织科研”。国外的相关实践，比如挪威在过去十年中依托工业博士计划和公共部门博士计划的项目式培养即提高了博士学位完成率和缩短了攻读学位的时间。[33]

(五)管理机构掌控国际学术交流主动权

在较长的一个时期，我国有不少前往欧美、日本等发达国家知名高校攻读学位的学生，有公派，也有民间自发。对于选题，部分人曾经质疑西方国家在利用中国留学生搜集我国的有关数据，西方也的确拥有一些“中国通”和高水平的研究机构。当然，我国年轻学者在发达国家也学习到规范的研究方法，可以参加国际学术交流和对话，发表高水平期刊论文。近些年，我国不少高校陆续接收部分“一带一路”沿线欠发达国家的留学生攻读硕博学位，他们在我国求学研究什么问题，是他们国家的问题还是两国交流中的问题抑或是我国的问题，值得学界关注。与此相反，在客观上与该潮流形成互动的我国地方高校青年教师到菲律宾等欠发达国家攻读博士学位者，主要是在研究什么问题，值得相关管理部门组织学者进行对比分析。经由对比，利于学术评判，才能发挥研究的价值，更能让跨国科研成果得到充分利用。多了解对象国，才是更好地有成效地进行学术交流的基础;通过交流，才能把握住学术交流的主动权，才能保证学术研究的质量。[34]我国相比东南亚等国家来说是发达国家，针对这些国家来华求学者，因语言不甚通畅等原因，在学位要求方面放宽较多。中国学生(如前文提及的高校教师)到这些国家学习，是一种什么样的状态，是否真的像网络上传言的那样“水”?他们应该利用哪些资源，研究什么问题才对社会更有价值，才更有利于长期真正的科研产出和个人工作中的实践应用，需要管理部门关注。

国外高校学位论文一般由英语写就，在建设教育强国的背景下，学位管理部门应要求我国地方高校的青年教师将其在国外大学获得学位的毕业论文翻译为中文，在一定范围内接受同行审核与评价。正如自然科学界对SCI论文的批判一样，我国的科学研究成果没有被本土企业利用并转化为生产力，而是服务了国外。针对得到我国公共财政经费支持的于境外高校攻读博士学位者，学位管理部门理应加强监管，掌控主动权。2021年3月，教育部发布了关于《中华人民共和国学位法草案(征求意见稿)》，其中提到针对中外合作办学的学位证书问题，包括境外办学机构在我国境内授予境外学位类别，然尚未涉及中国境内公民通过合法渠道获得境外教育机构颁发的学位证书问题。有学者指出，后者其实也是一种教育主权。[35]

(六)新时期民间教育资本发挥特有力量

2021年新修订的《中华人民共和国民办教育促进法》、《中华人民共和国民办教育促进法实施条例》确立了新时期民办学校分类管理的基本法律制度和实施细则，绝大部分省级行政区根据国家法律法规的有关规定，针对所在区域的实际情况制定了地方法律法规，推进分类管理民办学校的政策执行，促进民办教育的健康规范发展。[36]部分省市提出义务教育阶段民办学校在校生“不得超过5%”的政策。加之与此几乎同步的《关于进一步减轻义务教育阶段学生作业负担和校外培训负担的意见》政策的实施，我国民办教育，无论是提供学历教育的大、中、小、幼，还是从事非学历教育培训的教育机构，都面临转型发展问题，大量空余人力和资金涌出。拥有教育热情和管理经验的民办教育工作者，在我国提高“文化软实力”和“国家影响力”的背景下，需要得到政策支持，积极开拓国际市场。部分拥有跨国交流经验的教育集团，比如枫叶教育、新东方教育等，可以探索实现从服务国内中小学生留学转变为服务国际学生到我国民办学校留学。

近期，国家公布了2022年出生人口为956万的官方数据，而根据教育部《2021年全国教育事业发展统计公报》，中国普通本科、职业本科、高职(专科)招生合计1001.32万。[37]这意味着，我国出生人口实际上已经低于高校招生人数，而民办高校将成为最先出现招生困难的高校。如何支持并引导民办高校走向世界，值得有关部门重点关注。比如民办教育巨头宇华教育收购泰国斯坦福国际大学，并面向国内招收一定的研究生，即有望探索实现我国政府对在该校进而该国获得博士学位品质的洞察甚至监管参与。与此同时，国内一部分承担高级别项目的重点大学年轻研究者有跨境学术交流的需求但没有担任博士生导师的机会，相关部门或可支持公办高校教师到我国资本参与的境外民办高校进行“双导师”兼职(F-G3)，探索提高面向国人的境外博士学位质量的路径。在某种程度上，这也是一种国际学术话语权的彰显。长期以来，我国主要是留学生输出国，其中民间教育资本发挥了较大作用;将我国打造成为留学生流入国，实现党的二十大提出的“聚天下英才而用之”宏伟蓝图，需要民办教育继续发挥力量。

总之，对地方高校青年教师来说，“国外水博”热现象的背后是在国内读博政策的残酷和“冰冷”。站在我国社会层面来看，地方高校教师因种种原因选择攻读含金量遭质疑的“国外水博”，是一种公共财产损失和国内学术界的悲哀。而诸多偏向理实融合的学科，比如本文所例举的教育学，可以采取多种措施更好地实现人才自主培养。习近平总书记曾指出，“人才发展体制机制改革‘破’得不够，‘立’得也不够。”‘破’的主旨是在于主动做减法，破除违背人才管理和人才成长规律的体制机制障碍，为人才培养松绑。[38] 治理地方高校“国外水博”现象，优化人才自主培养，需要多方共同努力。

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来源：文章原载于《中国高校科技》2024年第6期，原标题《地方高校教师国外读博“热”背后的人才自主培养“冷”思考——以教育学专业为例》 作者 张献伟 等，经作者授权转载。